Педагогика ↓

Модульные технологии обучения

В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла. Одной из таких технологий может считаться технология блочно-модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарного предмета педагогического вуза, каким является методика преподавания русского языка. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно–модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоемких тем вузовского курса русского языка и методики его преподавания.

Проблемное обучение

Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но тем не менее проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др.

Проблемное обучение основывается на трех принципах:

  • общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);
  • бинарности (взаимодействие обучающего и обучаемых);
  • проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций – и их разрешения.

Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы?

Ответ на этот содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы:

  • Определение направления научного исследования (=деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы).
  • Побуждение к этому исследованию (=формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний).

В отличие от научной, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.

Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учетом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций.

  • Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.
  • Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).
  • Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей ее решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием.
  • Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы.
  • Вербальная формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы имеющие связь с неизвестным в самой проблеме.
  • Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности.

Следовательно, учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают ее осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в ее разрешении.

Из психологии известно, что задача воспринимается учеником только в том случае, когда цель, которая может быть достигнута путем решения проблемы, становится для ученика субъективно важной и значительной.

Знание учителем основных требований к учебной проблеме считается одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной деятельности учащихся.

Модульное обучение

Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран.

Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [Стратегия 2001]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Другие (например, Дж. Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала.

А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем аудиторным», подчеркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему.

Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приема.

Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

  • Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.
  • Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.
  • Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компонентами являются:

  • точно сформулированная учебная цель;
  • список необходимого оборудования, материалов и инструментов;
  • список смежных учебных элементов;
  • собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
  • практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
  • конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе.

Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в технологии модульного обучения

Одним из главных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого – нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учебе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость.

Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная ее особенность – в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест.

Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого – саподготовка к тестирования.

В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучаемый может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов.

Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно).

Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (–), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу ниже)

В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) – 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля.

Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где

  • Rmax – максимальный рейтинг,
  • Тл – количество лекционных часов (в старших классах),
  • Тп – учебные часы (уроки),
  • Тс – семинарские часы (в старших классах),
  • Тлаб – время на лабораторные занятия,
  • Тсам – время на самостоятельную работу.

Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

  • Неудовлетворительно – 0-40;
  • Удовлетворительно – 40-70;
  • Хорошо – 70-90;
  • Отлично – 90-100.

Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

  • Активное участие учащихся в контроле и оценке свои достижений;
  • Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;
  • Стимулирование самостоятельности в учебе;
  • Учет индивидуальных качеств учащихся;
  • Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

  • Чрезмерная самостоятельность учащихся;
  • Либерализация учебной дисциплины;
  • Доминирование письменной проверки над устным опросом.

Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *