Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей

Содержание

Поради педагогам

Ці поради стануть у пригоді педагогам щодо здійснення особистісно-орієнтова-ного підходу до вихованців під час навчально-виховного процесу.

Порада перша.

Новий мовленнєвий матеріал, незнайома інформація мають подаватися дитині з урахуванням її потреб, намірів, інтересів. Майстерність педагога саме у тому й полягає, щоб побачити настрій, бажання, стан вихованця, зрозуміти міру його зайнятості і зважити на ту зайнятість. Глибоке розуміння конкретної ситуації допоможе вихователеві з’ясувати, чи хоче дитина зараз займатися тим, що за планова-но дорослим, чи доречними в цю хвилину будуть бесіда, читання вірша, розмова, чи не порушать вони зосередженості дитини, чи своєчасним є вплив на її емоції.

Порада друга.

Подаючи новий матеріал, варто врахувати, наскільки успішною була попередня мовленнєва діяльність дитини. Наприклад, якщо вона зазнала неуспіху, заучуючи вірш чи переказуючи його зміст, то згадка про вірш, навіть інший або з іншою метою, не викличе в дитини ані захоплення, ані бажання долучитися до цієї мовленнєвої діяльності. Тому варто при неуспішній чи недостатньо успішній діяльності показати малюкові, в чому полягає проблема, як можна подолати труднощі через мовленнєве вправляння, накреслити реальну перспективу успіху.

Порада третя.

Незнайомий матеріал дорослий має ретельно опрацювати і подати дітям так, щоб обов’язково заінтригувати їх. Нове має бути цікавим, захопливим, привабливим.

Не варто до кінця розкривати перед дітьми всі особливості мовленнєвого мате-ріалу. Краще, коли дошкільнята самостійно або разом з дорослим дошукуватимуть-ся елементів новизни, несхожості-схожості, варіативності. Дітям імпонує позиція дослідників, відкривачів.

Особливу увагу слід приділити характеру та структурі запитань. Домінування простих запитань не сприяє розвитку дитини. Необхідними і доречними є запитання проблемно-пошукового характеру, які спонукатимуть малюка до встановлення часової послідовності зображеного, до визначення просторового, емоційно-дійового, часового взаємовпливу і взаємозалежності зображених об’єктів чи предметів.

Порада четверта.

Презентація нового матеріалу буде ефективнішою, коли він подаватиметься як особлива подія (очікувана чи сюрпризна). Не варто відразу додавати до нього щось уже відоме, знайоме, відразу встановлювати асоціативні зв’язки. Самі собою зв’язки сприяють виникненню аналогій, та залишимо цей шлях для самостійних пошуків дитини, що їй не важко буде зробити у спеціально створеному розвивальному середовищі. Наприклад, картину, цікаву казку, фольклорний твір презентуємо як виокремлений винятковий елемент мовленнєвого довкілля, лаконічними влучними фразами “заглиблюючи” дитину в його зміст. Однак, елементи новизни варто поєднувати з набутим досвідом, знайомою інформацією; тож зв’язок з краєвидами за вікном, з об’єктами спостереження на прогулянці, з вивченим напередодні віршем, нехай діти знайдуть самостійно або за тактовної допомоги дорослого. Такий підхід сприятиме максимальному концентруванню уваги дошкільнят на об’єкті, що домінує на даний момент роботи, а компоненти, які доповнюють його, асоціативні зв’язки, перенесення нової інформації на суміжні види діяльності залежатимуть від вибору дітей.

Порада п’ята.

Коли мине перше захоплення яскравістю, новизною, незвичністю мовленнєвого матеріалу, роботу над ним треба продовжити. Тут у пригоді можуть стати розда-вальні картинки. Вони допоможуть не тільки реалізувати завдання словникової роботи (співвіднестися з конкретним зображенням), а й організувати іншу цікаву роботу: узагальнити родові поняття; класифікувати за кольором, видом, розміром, множинними, груповими ознаками; застосувати в побуті, грі як символи; викори-стати для розвитку звукової культури мовлення; подати як опору для складання творчих розповідей-загадок тощо. Важливим є етап дитячих самостійних чи спільних з дорослим пошуків та знахідок багатофункціональності при застосуванні отриманої інформації у традиційному та незвичному, несподіваному ракурсах.

Порада шоста.

Ставити й розв’язувати мовленнєві завдання можна в будь-якій діяльності, якою цікавляться діти, поза рамками унормованого, визначеного в часі організованого заняття-уроку. Наприклад, виготовлення дидактичного матеріалу, як правило, ініціює або бере на себе вихователь. Інтерес вихованців до роботи дорослого, при довірчому до нього ставленні, проявляється у зацікавлених поглядах. Діти підходять ближче, уважно розглядають принесені матеріали, ставлять запитання. Це і є точка відліку активності дитини, спровокована елементом розвивального середовища і не обмежена традиційними рамками. Не варто активно закликати дітей до спільної роботи, гри, а тим паче, відвертати їхню увагу від вільної, самостійно обраної діяльності, краще – цікавити їх. Ось підготовлено атрибути до гри-драматизації за відомою дітям казкою, розгорнуто книгу з яскравими ілюстраціями, впізнаний за характерними ознаками, хоч іще й не завершений, персонаж. При його виготовленні у вихователя виникли певні труднощі, що обов’язково викликає в дітей бажання допомогти йому, долучитися до спільної роботи. Паралельно з цим переказуються фрагменти казки, обговорюються вчинки персонажів, пригадується їхній зовнішній вигляд, робляться перші спроби програвання діалогів, і все це разом працює на реалізацію завдань, які й ставив педагог на тлі практичної діяльності (виготовлення атрибутів): переказування казки, підготовка до гри-драматизації. Та відбувалося це невимушено, не в регламентований час, не при фронтальній організації дітей, коли інтереси всіх повною мірою не збігаються. Дорослий має задовольнити бажання дитини взяти участь у спільній діяльності, паралельно реалізуючи мовленнєві, пізнавальні, розвивальні педагогічні завдання.

Порада сьома.

Працюючи з дошкільнятами, намагайтеся уникати домінування словесних методів та прийомів, які притаманні авторитарному стилю (пояснення, читання, розповіда-ння, команди, вказівки, словесний зразок, повторення, категорична оцінка тощо). За особистісно орієнтованого підходу однотипні вказівки, повчання, особливо для всієї групи дітей, не мають права на існування. Не варто зловживати довгими монолога-ми у формі описів, розповідей, пояснень або заохочувати до цього якусь дитину, що ніби бере на себе на цей час роль вихователя. Розповідаючи, наприклад, казку, ро-бить дисциплінарні зауваження, дає оцінку слухачам, висуває організаційні вимоги. Здебільшого така поведінка властива дівчаткам, які тішаться, відчуваючи свою виокремленість вихователем.

За даними дослідження Г. Смольникової, лише близько 9% дітей середнього і старшого дошкільного віку хочуть слухати інших та розповідати самі. Реалізуючи конкретні, визначені програмою завдання мовленнєвого розвитку дітей, знаходьте можливість поєднати цю роботу з вільною мовленнєвою діяльністю, з практично- руховою активністю дошкільнят. Особливо цього потребують хлопчики, які ім-пульсивніші, динамічніші, рухливіші за своїх ровесниць. Наприклад, пригадування слів синонімічного ряду для складання розповідей-етюдів про природу можна вдало поєднувати зі знаходженням, фіксуванням, порівнянням аналогічних форм, кольо-рів, образів у побуті, на малюнках, на картині, у поетичному слові. Цікавим та корисним для дошкільнят є уособлення слова, поняття у руховому, смаковому, художньому, музичному образах.

Порада восьма.

Реалізуючи завдання комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, дорослий має всіляко спонукати її до активності, свідомо обмежуючи свою участь доречними, лаконічними висловлюваннями. Тож побудуймо педагогічний процес так, щоб ди-тина не тільки дослухалася до вихователя, а й висловлювала свою думку, прагнула її довести, переконливо аргументувати, не боючись ні власної помилки, ні критики дорослого. Добре, коли паралельно висловлюються різні думки, навіть безпідставні або неапробовані. Не поспішайте брати на себе роль експерта. Дайте дитині можли-вість усіма доступними вербальними та невербальними способами дійти узгоджено-сті з партнером по спілкуванню. Не бійтеся конфліктних ситуацій, адже уникнути їх у житті неможливо. Нехай діти набираються з них соціально-комунікативного до-свіду, вчаться доброзичливості, толерантності. Саме у таких суперечливих ситуаціях і відбувається становлення комунікативної компетентності. Мовні властивості (фо-нематична і граматична правильність, словникове багатство) стають у вправних руках важелем, який допомагає враховувати ситуацію спілкування, динаміку її розвитку тощо.

Порада дев’ята.

Заняття як традиційна форма діяльності в дошкільному закладі не вилу-чається з практики роботи, а просто має, не претендуючи на першість, винят-ковість, обов’язковість, посісти належне йому місце. Домінувати має вільна, не регламенто-вана дорослим діяльність, де лише режимні процеси лишаються незмінними. До-шкільнята спроможні самостійно обрати в розвивальному середовищі вид, форму діяльності, матеріал, задум, партнерів. Не варто ігнорувати міні-заняття (форма, яка є надбанням методичної думки педагогів Голосіївського району м. Києва). Проведення їх може бути запланованим і спонтанним; фіксованим у часі та виходити за якісь певні межі залежно від інтересу, бажання дітей; проводитися з однією дити-ною, підгрупою або всіма вихованцями; виникати з ініціативи дітей чи педагога; дробитися та синтезуватися за змістом, варіюватися за формою. Такий підхід потре-бує від педагога знання психології кожної дитини, розуміння її можливостей на да-ному етапі, комплексного охоплення всього матеріалу програми, вміння берегти кожну хвилину заняття.

Порада десята.

У спілкуванні з дитиною єдино можливим є партнерський стиль. Зрозуміло, що дорослий — той партнері який більше знає, далекоглядніший, передбачливіший, вправніше діє, помічає важливе, розкриває причинне-наслідкові зв’язки або слова-ми, як штрихами, підводить до них дітей. Але робить це так природно, майстерно й непомітно, що дитині здається, що то вона сама зробила висновок, відкриття, вдало поєднала, встановила зв’язок між розрізненими об’єктами, предметами, подіями. Педагогічний такт, майстерність вихователя у тому й полягають, щоб, спира-ючись на знання індивідуального розвитку дитини, окремими кроками, репліками наближати її до успішного результату.

Порада одинадцята.

Поважаймо право дитина на незнання й на помилки. Адже дитячої провини в то-му нема: вона ще надто мала, надто мало знає, не вміє висловити свою думку. Поде-куди такі помилки дивують, подекуди розчулюють, можуть дратувати, обурювати. Але в будь-якому разі остерігаймося акцентувати увагу на недоліках мовлення ди-тини, щоб це не стало приводом для критики, глузування з боку інших дітей. Най-більшою педагогічною помилкою дорослих у такому разі є прямолінійне, відкрите виправлення: “Скажи правильно, повтори так, як я”. Інколи вихователі вдаються до не менш образливого залучення інших, “грамотніших” однолітків для озвучення правильного варіанту: “Повтори так, як сказала Оля”. Обидва прийоми неприємні дитині, образливі, принизливі, особливо коли з тією Олею взаємини не дуже прияз-ні. Делікатнішим, тактовнішим, коректнішим буде такий варіант дій дорослого: у розмові з дитиною: промовити проблемну для неї фразу чи слово відповідно до норм української орфоепії, але в іншому контексті, в іншій конструкції, з іншим логічним наголосом, наприклад, у діалозі персонажів літературних творів, персоні-фікованих іграшок, предметів тощо. Важливо, щоб дорослий брав на себе роль не контролера чи експерта, а носія інформації. За умови, що вихователь є для дити-ни авторитетною особою, така форма пред’явлення вимог спонукає її до саморегу-ляції і самокорекції.