Навчання і розвиток у гуманістичній дидактиці

Останнім часом теоретики і практики вітчизняної освіти все більше уваги приділяють проблемам взаємозв’язку навчання і розвитку особистості. Вони вважають, що поза навчанням не може бути повноцінного розвитку особистості; навчання стимулює, веде за собою розвиток і водночас опирається на нього.

Ідея провідної ролі навчання у розвитку особистості належить Л.С.Виготському. Він виділив два рівні розумового розвитку дитини. Перший – рівень актуального розвитку як наявний рівень підготовленості учня. Цей рівень характеризується тим, які завдання він може виконати цілком самостійно. Другий, більш високий рівень – зона найближчого розвитку, означає те, що дитина не може виконати самостійно, але з чим вона може справитися з невеликою допомогою. Те, що сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, вважав Л.С. Виготський, завтра вона буде виконувати самостійно; те, що входило до зони найближчого розвитку, у процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку.

Поняття «навчання», як ми вже зазначали, з позиції дидактики означає взаємодію викладання і учіння. Таке розуміння передбачає, що зміст освіти (зміст навчального матеріалу) як компонент процесу навчання, є одночасно засобом викладання і об’єктом засвоєння. Тому питання про співвідношення навчання і розвитку є фактично питанням про те, який зміст і за яких умов впливає на розвиток.

Навчання, що передбачає лише засвоєння знань, умінь і навичок, є недостатнім для розвитку. Л.С. Виготський пов’язує розвиток з «дійсним засвоєнням», коли учень самостійно застосовує здобуте знання в практичній діяльності.

Розвиток як результат навчання – це готовність до самостійної організації своєї розумової та інших видів діяльності відповідно до поставлених завдань різного рівня складності.

Розвиткові учнів сприяє лише таке навчання, в якому значне місце надається самостійній роботі учнів і методам навчання, що враховують як зміст, так і операції з ним. Так, засвоєння знань, побудованих у вигляді висновку, повинно бути спрямоване не лише на інформацію, закладену в цих знаннях, а й на ті її розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування тощо), які важливі для засвоєння структури цих знань.

Розкриття учителем структури знань створює в учнів орієнтовну основу дій, а неодноразове відтворення висновку формує у них узагальнене уміння і готовність до самостійного його застосування. Так само учень засвоює і узагальнення, систематизацію та інші розумові дії. Аналогічним шляхом здійснюється навчання творчій діяльності, її пізнавальним структурам. Для цього використовується зміст навчального матеріалу, визначений програмою, а в разі необхідності – спеціально побудовані навчальні завдання. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для нього процедури (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми), учні вчаться видозмінювати ті стереотипи мислення, які раніше були сформовані в ході набуття навичок і умінь, відмовлятися від них, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного змісту.

Навчання знанням, розумовим операціям, за допомогою яких набуваються ці знання, творчій діяльності викликає внутрішні зміни в особистості: в її мисленні, потребах, мотивах, цінностях і под. Відповідно змінюються всі основні сфери особистості: ціннісно-мотиваційна, емоційно-вольова, діяльнісно-поведінкова. Новоутворення, які виникають у свідомості учня і свідчать про його перехід до нового рівня мислення, нових способів діяльності і форм поведінки, нового рівня активності і самостійності, є проявами якостей суб’єкта навчальної та інших видів діяльності, здатного до саморегуляції. Виникнення в учня якостей суб’єкта діяльності є інтегральним результатом навчання.

У роботах, присвячених проблемі розвиваючого навчання (Є.М. Кабанова-Меллер, Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, З.І. Калмикова, С.О. Смірнов та інші), висувалися різноманітні принципи і шляхи її вирішення. На сьогодні теорія розвиваючого навчання ще не стала єдиною науковою концепцією. Вона складається з різних напрямів, які грунтуються на оригінальних, експериментально перевірених ідеях їхніх засновників.

Так, на думку Є.М. Кабанової-Меллєр, Д.М. Богоявленського, основне завдання розвиваючого навчання полягає у формуванні в учнів прийомів розумової діяльності; за переконанням П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализіної, – в поетапному формуванні розумових дій; З.І.Калмикова вважає розвиваючим таке навчання, яке формує продуктивне, тобто творче мислення і под.

На сьогодні системно розроблено дві основні концепції розвиваючого навчання – Л.В. Занкова і В.В. Давидова.

Концепція Л.В. Занкова. Експериментальне дослідження під керівництвом Л.В. Занкова проводилося з кінця 50-х років з метою розвитку ідей і положень Л.С. Виготського про співвідношення навчання і загального розвитку учнів. Зусилля колективу Л.В. Занкова були спрямовані на розробку дидактичної системи навчання молодших школярів з метою їх загального психічного розвитку.

Система розвиваючого навчання грунтується на таких принципах:

навчання на високому рівні труднощів;
швидкий темп у вивченні програмового матеріалу;
провідна роль теоретичних знань;
усвідомлення учнями процесу учіння;
цілеспрямована і систематична робота над розвитком усіх учнів, у тому числі і найслабших.

Принцип навчання на високому рівні труднощів характеризується, на думку Л.В. Занкова, не тільки тим, що навчання перевищує «середню норму» труднощів, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. Труднощі – це перепона. Згідно з принципом, зміст і методика навчання будується так, щоб викликати активну пізнавальну діяльність у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Проблема полягає у пізнанні взаємозалежності явищ, їх внутрішніх зв’язків, у переосмисленні відомостей і створенні їх складної структури в свідомості учня.

Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу передбачає відмову від тупцювання на місці, від одноманітного повторення пройденого матеріалу. При цьому найголовнішим є безперервне збагачення учнів все новими й новими знаннями, коли не тільки збагачується розум школяра різностороннім змістом, а й створюються сприятливі умови для глибокого осмислення інформації, яка пропонується.

Принцип провідної ролі теоретичних знань, які виступають могутнім засобом розвитку учнів і основою оволодіння уміннями і навичками.

Концепція, відповідно до якої розвиток мислення молодшого школяра є поступовим наростанням словесної абстракції й узагальнення, застаріла. Ще Л.С. Виготський підкреслював, що у шкільному віці поняття формуються різними шляхами, у тому числі і шляхом від абстрактного до конкретного.

Обмежене формування абстрактного мислення у молодших школярів призводить до гальмування їхнього розвитку.

Принцип усвідомлення учнями процесу уміння не збігається із загальноприйнятим принципом свідомості. Потрібно навчити учня усвідомлювати не тільки об’єкт діяльності – відомості, знання, уміння, а й процес оволодіння знаннями, власну діяльність, пізнавальні способи й операції.

Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких. Л.В.Занков пояснює це тим, що зазвичай на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Згідно з традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності учнів. Досвід Л.В. Занкова показав зворотне: перевантаження учнів, що не встигають, тренувальними вправами не сприяє їхньому розвитку, а навпаки, збільшує їхнє відставання. Для того, щоб слабкі учні успішно оволоділи знаннями, необхідно забезпечити зрушення у їхньому загальному розвитку. Це потребує особливої уваги до формування мотивів учіння.

У дидактичній системі Л.В. Занкова основною формою навчання залишається урок. У його підготовці беруть участь діти, але головну роль відіграє досвідчений учитель. Педагоги здебільшого заздалегідь повідомляють тему уроку, дають завдання підготувати до нього матеріал. На початку уроку клас сам пропонує план роботи. Одразу ж розпочинається обговорення, обмін думками.

Педагог звертається не тільки до інтелектуальної, а й до моральної сфери дитини, до її суб’єктивного досвіду. Кожне новоутворення молодшого школяра розглядається як результат взаємодії розуму, волі, почуття учнів, тобто як результат діяльності цілісної особистості. Тому їх формування і просуває розвиток особистості в цілому.

Запропонована Л.В. Занковим дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів організації процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність у загальному розвитку учня, вона залишається до цього часу нереалізованою. У 60-70 роках були спроби впровадити її у масову шкільну практику, але вони не досягли успіху, бо вчителі виявилися не підготовленими до забезпечення нових програм відповідними педагогічними технологіями.

Орієнтація школи наприкінці 80-х – на початку 90-х років на особистісно розвиваюче навчання призвела до відродження цієї концепції. Але, як засвідчує практика, запропоновані Л.В. Занковим дидактичні принципи враховуються частково і поверхово.

Глибинний смисл концепції для багатьох педагогів залишається нерозкритим.

Концепція В.В. Давидова Д.Б. Ельконіна. У 60-их роках був утворений науковий колектив під керівництвом психологів В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна. Основне завдання колективу -встановлення ролі і значення молодшого шкільного віку у розвитку дитини.

Учені виявили, що традиційне початкове навчання не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Воно спрямоване не на створення необхідних зон найближчого розвитку, а на тренування і закріплення тих психічних функцій, які виникли і почали розвиватися ще у дошкільному віці (чуттєве спостереження, еклектичне мислення, утилітарна пам’ять та інше). Тому вчені зробили висновок про необхідність організації навчання, здатного створити необхідні зони найближчого розвитку, які з часом перетворювалися б у необхідні новоутворення.

Нове навчання повинно орієнтуватися не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відношень між ними, причинно-наслідкових зв’язків, на перетворення самих відношень в об’єкт вивчення. Це забезпечить виникнення і розвиток таких нових психічних новоутворень, як: абстрактно-теоретичне мислення; здатність до довільного (тобто усвідомленого і цілеспрямованого) управління поведінкою; активність і суб’єктність учня в навчальній діяльності.

Вихідне концептуальне положення розвиваючого навчання В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна формулюється так: основою такого навчання є зміст навчальних предметів. Навчальну діяльність учнів передбачається будувати відповідно до способу викладу наукових знань, коли мислення учнів нагадує мислення вченого, який звертається до змістового абстрагування, узагальнення, теоретизування і под.

В основі теоретичної свідомості і мислення людини, відзначає В.В. Давидов, лежить змістове узагальнення. Людина, яка аналізує певну систему предметів, що перебувають на стадії розвитку, може виявити генетичні витоки цієї системи, її суттєву основу. Виділення і фіксація цієї основи і є змістовим узагальненням даної системи. Опираючись на це узагальнення, людина здатна мислено простежити погодження окремих і одиничних особливостей системи.

В.В. Давидов виділяє такі основні відмінності емпіричного і теоретичного мислення:

емпіричні знання є результатом порівняння предметів і уявлень про них, а теоретичні знання виникають у процесі аналізу їхніх функцій;
у процесі емпіричного порівняння відбувається виділення формальної якості, загальної для всіх предметів, а теоретичний аналіз дозволяє відкрити реальні відношення в системі предметів чи явищ;
емпіричні знання, опираючись на спостереження, відображають в уявленнях зовнішні властивості предметів, а теоретичні знання – їх внутрішні відношення і зв’язки;
процес конкретизації емпіричних знань полягає у доборі ілюстрацій, прикладів, що входять до відповідного класу предметів, а конкретизація теоретичних знань – у виділенні і поясненні особливих і одиничних проявів цілісної системи;
необхідним засобом фіксації емпіричних знань є слова – терміни, а теоретичні знання виражаються за допомогою способів розумової діяльності, а пізніше – ще й різними симво-лознаковими засобами.

В основі розвиваючого навчання учнів (за В.В. Давидовим – Б.Д. Ельконіним) лежить теорія формування навчальної діяльності і її суб’єкта в процесі засвоєння теоретичних знань шляхом виконання аналізу, планування і рефлексії. Тобто, мова йде не про засвоєння учнем знань і умінь взагалі, а саме про засвоєння, яке здійснюється у формі специфічної навчальної діяльності. У процесі її реалізації учень оволодіває теоретичними знаннями. Він йде від конкретного образу до формування абстрактного поняття. При цьому наступне теоретичне відтворення конкретного здійснюється зворотним шляхом – рухом думки від абстрактного до конкретного.

Наведемо приклад. У початковій школі діти одержують уявлення про поширені рослини у своїй місцевості: дерева і кущі лісу, парку, саду, про овочеві і польові культури, вчаться їх відрізняти за зовнішніми ознаками, дізнаються, як людина використовує їх. Результатом першого ступеня ознайомлення із рослинним світом є пізнання чуттєво-конкретного.

Після цього діти приступають до детального вивчення окремих органів квіток рослини, їх будови, функцій. На цьому ступені пізнання формуються абстракції, які відображають окремі сторони цілого, – побудову, функції, закономірності життя насінини, кореня, стебла, листка, квітки. Рослина тут вирвана із загального природного зв’язку з усіма іншими групами рослини і розглядається статично, а не історично. На наступному етапі, спираючись на раніше сформовані абстракції, у мисленні теоретично відтворюється увесь рослинний світ у його історичному розвитку. Це вже не чуттєво-конкретне, а понятійно-конкретне, відтворене на основі абстракцій і пізнавальних закономірностей.

У формуванні повноцінної навчальної діяльності молодший школяр систематично вирішує навчальні завдання. Навчальне завдання вирішується за допомогою системи дій. Останні потребують орієнтації на відношення предметів, які існують і вивчаються. Тому при засвоєнні теоретичних знань виникають умови розвитку розумових дій як важливих компонентів теоретичного мислення.

Учень початкових класів виконує власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими учнями і за допомогою вчителя. Вони підтримують один одного у прийнятті і вирішенні задачі, проводять діалоги і дискусії про вибір кращого шляху пошуку, тобто на перших етапах навчальна діяльність виконується колективним суб’єктом. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен, який стає індивідуальним суб’єктом. Для цього він повинен знати про свої обмежені в чомусь можливості, намагатися й уміти подолати цю обмеженість. Це означає, що дитина повинна аналізувати власні дії і знання, оцінювати їх.

Набуття потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє зміцненню бажання вчитися. Саме бажання і уміння вчитися і характеризує молодшого школяра як суб’єкта навчальної діяльності.

Концепція особистісно розвиваючого навчання В.В. Давидова – Б.Д. Ельконіна спрямована передусім на розвиток творчості.

Принциповою новизною концепцій навчання Л.В. Занкова, В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна є те, що в них уперше засвоєння і розвиток розглядаються не як два процеси (хоча і тісно пов’язані між собою, але різні за своїми джерелами, механізмами, закономірностями), а як дві взаємозумовлені сторони єдиного процесу зміни учня. Саме такий підхід створив реальну можливість переходу від традиційних моделей навчання до моделі навчання, яка забезпечує розвиток учня як суб’єкта учіння.

Наявність теоретично обгрунтованих і експериментально перевірених моделей дали змогу їх авторам створити технологію розвиваючого навчання, тобто розробити засоби і методи його організації в умовах масової школи.

Завдяки цьому воно стало відкритим для рядового вчителя. При бажанні і наполегливості кожен учитель може оволодіти технологією розвиваючого навчання і стати його майстром. Саме ставка на майстерність учителя, а не на його мистецтво, робить розвиваюче навчання здобутком масової загальноосвітньої школи. Звичайно, це не обмежує творчі можливості. Багато вчителів, які пропрацювали декілька років у межах цих концепцій, знайшли себе і створили унікальні авторські зразки.

Розвиваюче навчання формує спочатку здібність учителя до педагогічної творчості, потім нахили до нього і нарешті – потребу в ньому. Це дає підстави сподіватися, що в міру засвоєння розвиваючого навчання учителями педагогічна творчість стане нормою роботи педагога. Це і допоможе оригінально вирішити гострі проблеми вітчизняної школи. Особистісно орієнтоване навчання має давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа, 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об’єднує назва «ліберальна педагогіка», на противагу авторитарній і технократичній.

Ліберальний підхід до освіти в США і Європі започаткували ідеї Д.Дьюї та інших педагогів-реформаторів початку XX століття. Д.Дьюї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, пояснювально-репродуктивні словесні методи навчання, розраховані на пам’ять і зазубрювання, за зневагу до особистості учня. Він заклав, як вже зазначалося, основи педоцентризму: педагогіка всі свої категорії (цілі, зміст, методи навчання) повинна визначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Центральною фігурою навчального процесу повинен бути учень, а не вчитель чи шкільний предмет.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології – гуманістична психологія. її представники (А. Маслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідуальну цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації – реалізації своїх можливостей (А. Маслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К. Роджерс).

У світлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип «розвиваючої допомоги». Суть його виявляється в тому, щоб не робити за людину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати її проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, обирала рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К.Роджерс, не диктувати готове, і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка проявиться у виборі змісту, цілей, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К.Роджерс, стимулює і полегшує (ga-cilitate) самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання – «дослідне учіння», при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння є розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку.

Створення такого учіння потребує:

зміни позиції вчителя;
створення атмосфери «свободи учіння» в класі;
використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток.

Позиція учителя у дослідному учінні – це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює «розвиваючу допомогу».

Атмосфера «свободи учіння» характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи.

До методів, які стимулюють «свободу учіння», належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання: людей, досвідів, книг, аудіовідеотехніки тощо; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу; організація учіння як дослідження, експерименту; спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії. Для створення атмосфери «відкритого учіння» педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні («навчальні пакети», програмовані посібники).

Вартістю особистісно орієнтованого навчання є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методів навчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів, позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають і самі західні педагоги.

Близькою до позицій гуманістичної, педоцентричної педагогіки заходу була педагогіка співробітництва учителів – новаторів (70-80 роки), головними ідеями яких були:

зміна позиції учителя з авторитарної на демократичну («співробітництво»);
вирішення в процесі учіння завдань навчання, розвитку і виховання;
використання методів і форм учіння, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів та їхній розвиток.

Досвід вітчизняних учителів показав продуктивність ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня з гуманною установкою на найважливішу цінність -особистість дитини.

Особистісно орієнтована модель навчання сьогодні розробляється багатьма вченими. З-поміж значної кількості теоретичних концепцій особистісно орієнтованого навчання передусім виокремлюються психолого-дидактична концепція І.С. Якиманської та дидактична модель особистісно орієнтованої освіти В.В. Сєрикова, які на нашу думку, найбільше відповідають новим потребам освіти.

І.С. Якиманська розглядає процес уміння як індивідуально значиму діяльність окремого учня, в якій реалізується його суб’єктивний досвід (досвід, здобутий дитиною самостійно, поза навчальним процесом). Роль навчання полягає в тому, щоб виявити особливості цього досвіду (особистісні смисли, цінності, відношення), збагатити його науковим змістом, при необхідності перетворити, створити умови для розвитку індивідуальності учня. Тому основою технології особистісно орієнтованого навчання є принцип суб’єктивності освіти, який реалізується в таких дидактичних вимогах до змісту навчального процесу:

навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб’єктного досвіду учня;
спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структу-рування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом нових знань;
активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;
створення можливостей вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;
стимулювання учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;
виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;
забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трасформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб’єктної діяльності.

Основною формою навчання в концепції І.С. Якиманської є особистісно орієнтований урок, який концентрує всі вищезгадані положення організації особистісно значущого учіння:

використання різноманітних методів і форм організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб’єктний досвід учнів;
створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу;
стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань, права на помилку одержання неправильних відповідей і под.;
використання в ході уроку дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі обрати найбільш значущі для нього вид і форму навчального змісту;
оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно-неправильно), а й у процесі його досягнення;
заохочення намагань учня знаходити власний спосіб роботи (вирішення задачі), аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, обирати і використовувати найраціональніші;
створення педагогічних ситуацій спілкування на уроці, яке дає змогу кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення ситуацій для природного самовираження учня.

Найважливішими умовами індивідуально особистісного розвитку учнів, на думку І.С.Якиманської, є:

розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) учитель повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а учень має свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і под.);
вияв ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і под.);
спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;
побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб’єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).

Концепція І.С. Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації та інші). Очевидно, ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників і перетворюються у внутрішній план особистості.

В основу моделі особистісно орієнтованої освіти, розробленої В.В. Сєриковим, покладено теорію особистості С.Л. Рубінштейна, згідно з якою суть особистості виявляється в здатності займати певну позицію («особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю»). Ідея концепції – створення умов для повноцінного прояву і розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу. Освіта, орієнтована на особистість, досягає своєї мети в такій мірі, в якій створює ситуацію зажадання особистістю власного розуміння життя, життєвих смислів тощо, сил її саморозвитку.

Прояву особистісних здібностей в освітньому процесу сприяють спеціально створені особистісно орієнтовані ситуації (навчальні, пізнавальні, життєві) – ситуації, в яких затребуються прояви особистісних функцій. Наприклад, дитина потрапляє у ситуацію, коли потрібно шукати смисл, подумати про себе, побудувати модель свого життя, обрати творчий варіант вирішення проблеми, дати критичну оцінку факторам і под. У цій ситуації виникає задача, яку не можна вирішити на знаннєво-репродуктивному рівні, тобто немає правил, однозначних істин, простих рішень. Орієнтація на попередній смисл виявляється неефективною. Тоді відбувається явище, яке психологи називають «ревізією смислу». Дитина сама вишукує проблему, протиріччя, знаходить причину і джерела власної помилки, намагається самостійно пояснити явища і под. У такій ситуації формується її суб’єктивний досвід. Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен включати різні види такого досвіду.

В.В. Сєриков розробив педагогічну технологію створення особистісно орієнтованих ситуацій. Ця технологія грунтується на ідеї реалізації трьох основних характеристик особистісно орієнтованої ситуації: життєвого контексту, діалогічності та ролевої взаємодії її учасників.

У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб’єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворювальним началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індивідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персоналізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізації та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.

Подраздел: Шпаргалки по педагогике

Подраздел: Шпаргалки по педагогике (украинский язык)

Навчання і розвиток у гуманістичній дидактиці

Похожие материалы в разделе Шпаргалки по …:

Добавить комментарий Отменить ответ