Хрестоматия ↓
Хрестоматия по возрастной психологии:

Д.И. Фельдштейн. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе

Расширение и углубление психологических исследований проблемы развития личности… обеспечивает все большую степень ее раскрытия как сложного, многопланово определяемого и многофакторно обусловленного процесса. Целостный по своему содержанию и характеру, перспективно направленный процесс становления личности в онтогенезе, совершающийся по особым внутренним закономерностям, выступает как специфическая форма социального движения, социального развития, субстратом которого является интегрированная социальная сущность индивида.

В присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка – от самовосприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем.

Степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовности к ответственному действию в окружающем мире разно кумулируется в позиции его «Я» по oti к обществу. Формирование такой позиции пред собой постоянный процесс и одновременно ре социального развития ребенка в онтогенезе изменения этой позиции, ее емкость зависят как активных закономерностей психического развитии его протекания в предшествующий период, отношению реальной ситуации формирования на каждой составляет возрастной ступени, выступая важнейшим результатом социальной зрелости личности.

Предметно-практическая сторона деятельности, процессе которой происходит социализация ребенка – освоение социального опыта через освоение орудий знаков, символов, овладение социально-зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами, при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение, связана с утверждением позиции «Я» среди других – «я в обществе».

Становление качественно иной социальной позиции «я и общество» связано с актуализацией деятельности» направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим, выразить собственную позицию по отношению к другим людям, получив от них признание его самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими,. что обеспечивает развитие у него нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения.

Иными словами, развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных нами промежуточными и узловыми.

Промежуточный рубеж развития – итог накопления элементов социализации – индивидуализации – относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности.

В социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (именно она обозначается нами формулой «я в обществе»), реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу – от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. На узловом, поворотном рубеже развития, когда формируется социальная позиция, обозначаемая нами формулой «я и общество», реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании – от осознания наличия своего «Я», своей «самости» до стремления к реальному выделению своего «Я» в системе равноправных отношений с другими людьми.

И промежуточные, и узловые рубежи возникают в процессе социального развития не однажды – они, закономерно чередуясь, следуют один за другим. Однако при сохранении общего характера и принципов однотипные рубежи качественно разнятся на разных уровнях развития личности по емкости и по содержанию, развертываясь в соответствующих формах, т. е. идет процесс постоянного насыщения социальных позиций детей. Например, если «я в обществе» у годовалого ребенка обозначает, что он начинает понимать, что есть Другие, то у шестилетнего позиция «я в обществе» содержит рассмотрение себя в кругу других, конкретных людей, стремление походить на них.

Если «я и общество» у трехлетнего ребенка указывает на выделение своего «Я» среди других людей, то у десятилетнего уже происходит освоение общества не просто как совокупности знакомых людей, а как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.

Таким образом, членение онтогенеза на различные ступени, подразделяемые и объединяемые промежуточными и узловыми рубежами, представляет закономерный процесс, где реализация потребности ребенка в приобщении себя к обществу («я в обществе») складывается и развертывается на основе размежевания, отделения его «Я» от других людей («я и общество»),. что ставит растущего человека каждый раз в новую» социальную позицию. Именно определение этой позиции, своего места в «мире людей», осуществляемое в. деятельности взаимоотношений, дает импульс к развитию возможностей ребенка, его потенций, которые реализуются через предметно-практическую деятельность, через присвоение «мира вещей». Иными словами, развитие личности – это единый процесс социализации, когда ребенок осваивает социальный опыт, и индивидуализации, когда он выражает собственную позицию, противопоставляет себя другим, проявляет самостоятельность путем установления все более широких отношений, где он сам себя проверяет, «прокручивает», вырабатывая перспективу развития дальнейшей деятельности и, что исключительно важно, выходя за пределы заданной деятельности.

Теоретический анализ и обширные материалы эмпирических исследований позволяют вполне определенным образом представить поуровневые изменения и характер социального развития растущего человека как личности…

Становление личности происходит в процессе деятельности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности и проявляются узлы социального движения, обеспечивая ребенку достижение определенной позиции его «Я» по отношению к обществу.

Уже в первом, младенческом, периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «я в обществе», что приводит растущего человека к пониманию наличия «других». Об этом свидетельствуют данные, как отечественных авторов, так и зарубежных психологов. Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малыша… можно охарактеризовать как активное, общественно ориентированное существо, огромный интерес для которого представляют люди»…, отношение к которым у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни… все больше дифференцируется»…. По мнению Т. Бауэра (Эдинбургский университет), младенцы обладают способностью и потребностью во взаимодействиях со взрослыми…

В конце первого года жизни происходит важный переход от интимно-личностного общения, смысл которого состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене положительными эмоциями… к предметно-манипулятивной деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру – объектного отношения. Именно взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей адекватную форму, т. е. передает ребенку конкретные способы действия с предметом…

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. через социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы-объекты, которыми. Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от года до 3 лет, овладение выработанными способами употребления доступных вещей не только способствуют ориентации детей на предметную деятельность, но и обостряют стремление ребенка выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Приоритетные занятия предметным манипулированием не прерывают линии социального развития ребенка, который, осваивая предметы и действия с ними, входит и в освоение определенных ролей, что готовит его переход на новую социальную позицию. Показательно, например, что уже для детей полутора лет, как было отмечено А. Валлоном (1956), а затем Дж. Брунером…, характерна социальная категоризация, разделение на группы: «мы» (в ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы» на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка, то «это умудренное уже немалым опытом социальное существо» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «социальных навыков и позиций, которую потом он использует в отношениях с людьми»…. В 2 года ребенок уже’ чередует роли – за себя и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы собственного «Я» от «другого»…. То есть, ситуация «прамы» постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции «я» и «другой»…, приводя трехлетнего к осознанию наличия своего «Я», создавая новую позицию «я и общество».

Таким образом, к 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»> осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но, еще не осознав) свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми – взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерять себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации – индивидуализации.

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения (СНОСКА: Ж. Пиаже считает, что эта способность появляется У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях. Повторение на современных российских детях теста Ж Пиаже подтвердило конкретно-историческую обусловленность личностного развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла, находясь в определенной точке, а при развитости этой способности Достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная способность ставить себя на место другого (психологически означающая способность принимать в расчет точку зрения другого человека) обнаруживается уже у детей 3-4 лет, достигая высокого уровня в конце пятого года жизни.).

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Данные (см. В.Д. Ермоленко, 1984) показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда.

У шестилетних ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллектива, начинает понимать важность общественно полезных дел. То есть именно на рубеже между 5-6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Следующий период становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением у ребенка в 6–9 лет начал творческого отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.

До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. По данным В.Н. Лозоцевой, главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. . Именно на этом рубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет…. От 6 до 10 лет, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдного исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга: 8 лет – 15°/о, 9 лет – 26%, 10 лет – 34,2%, и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится: 8 лет – 25%, 9 лет – 19,3%, 10 лет – 5,3% .

Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практической деятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения в обществе».

Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении особенностей развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место (86% обследованных) занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения к своему будущему. В 14 лет только для 17% подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) это типично для 57% подростков, а во втором полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для 84%, т.е. одно полугодие дает рост на 27%….

Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. Данное положение прослеживается и в изменении образцов-идеалов, и в материалах дневников, индивидуально-психологических характеристик и др.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения – «я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации – индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъект-субъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».

Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза.

  1. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.
  2. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»), вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.
  3. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.

Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т.е. для достижения более высокой ступени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации – индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации.

Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) – фазе собственно детства – происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) – фазе подросткового возраста – наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации»…, а в смысле актуализации себя в других, «выхода за пределы самого себя» (С.Л. Рубинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия.

Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития – становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй – 2 года, третий – 3 года, четвертый – 4, пятый – 5 лет…

Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости,– от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям.

В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов, когда функциональная активность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводитповышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качественно новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая переход к новому этапу развития.

Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. Третья – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности…

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные, на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка. Практически это выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости.

Полученные нами факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении занять новую социальную позицию. Это стремление характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, «ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л.С. Выготский)..

Кроме того, как отмечал П.П. Блонский (1961), с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение с обществом (шире – с миром человеческой культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и общество».

Содержательно это означает, что на данном уровне подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования.

Вычленение реально существующих особых уровневых состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза и установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности оптимизации воспитательного процесса, позволяя строить последний адекватно психологическим закономерностям формирования социальной активности ребенка…

Таким образом, социальное развитие личности представляет собой сложный, многофакторно обусловленный процесс, который осуществляется в развертываемой деятельности ребенка, противоречивое взаимопересечение двух сторон которой создает своеобразные узлы социального движения.

Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроются возможности выявления характера процесса развертывания социализации – индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассматривать социальное развитие на всей обширной дистанции – от рождения до социальной зрелости человека как личности.

Подраздел: Хрестоматия по возрастной психологии

Похожие материалы в разделе Хрестоматия:

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *