ИЛИ И  

 

загрузка...

база данных психологов
Вас у нас еще нет?


психологи в базе данных сайта psylist.net

создайте свою персональную страницу


Тест на знание цитат из сериала «Реальные пацаны»


комментарии к тестам

Юлия  25.04.2017
Я совенок хихи классный тест. Мне очень нравится
Вопросы по психологии?
найди ответ,задай вопрос

раздел Вопросы и Ответы

вопрос без ответа

Интимный вопрос

знаешь ответ? подскажи!

случайный анекдот

- Папа, чем хорошо отличается от плохо?
- Плохо - это когда хуже чем было, а хорошо - это когда лучше, чем будет.
тесты знаний

  • Философия Вариант 6
  • Тест по литературе 6 класс
  • Тестовая оценка знаний юношеской психологии
  • Общая характеристика педагогической деятельности, Педагогические способности и стили педагогической деятельности
  • Темперамент

  • он-лайн тесты

  • Тест Если бы стать волшебником...
  • Тест В чем вы спите? (для женщин)
  • Тест Измерь свой вампиризм
  • Тест А может быть, вас разлюбили?
  • Тест «Можно ли вернуть ушедшую любовь?»
  • Тест «Под голубым небом»
  • Тест Считаете ли вы себя настоящей женщиной?
  • Тест Какой вы любите цвет?
  • Тест Терпимость
  • Тест Какие маски вы носите?
  • Тест «Сколько ты стоишь, как работник?»
  • Тест Хитрость – не порок?
  • Психологический тест-игра Ты и сексуальное искушение
  • Тест Добрый ли вы?
  • Тест Люди зимы и лета

  •  



     

    загрузка...

    Учет специфики индивидуального опыта жизни ребенка в формировании его психологической культуры

    Взаимосвязь образования и культуры подчеркивается многими отечественными и зарубежными авторами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, К. Роджерс, А. Маслоу и др.). Образ культуры проецируется в современные типы образовательного процесса, и ее воспроизводство осуществляется в образовании. В этой связи актуальным и своевременным становится определение понятия «психологическая культура человека» (В.П. Зинченко, К.А. Абульханова-Славская, О.И. Мотков, Л.С. Колмогорова, М.В. Попова и др.) и рассмотрение его содержания как важнейшей составляющей общей культуры человека.

    Итоги научного и практического развития психологии в XX в. еще не обобщены, не осмыслены и тем более не интегрированы в собственную субкультуру. Разные методологические подходы к феномену человека, в частности и к феномену жизни, живого вообще, конфронтация двух основных парадигм, естественно-научной и гуманитарной, построение психологической науки, обретение психологией собственной практики, расширение ее влияния на многие области человеческой деятельности вызывают тревогу по поводу возможной утраты «культурного кода науки» (В.П. Зинченко). «Культурный код науки» транслировался в прошлом самими живыми его носителями, создателями оригинальных научных школ и направлений. Им обладали блистательные отечественные ученые Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов и многие другие. Подлинные носители общечеловеческой и психологической культуры сумели включить в свое «культурное поле» многочисленных последователей и учеников. Таким образом, представление о содержании психологической культуры можно получить путем эмпирического анализа того уникального и типического, что отличало самих создателей «культурного кода». Не претендуя на исчерпывающий анализ, мы выделили вслед за И.А. Зимней некоторые основные компоненты психологической культуры, отличавшей ее подлинных носителей:

    1. гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке;
    2. исключительная тщательность и внимание к фактам;
    3. понимание относительности научных доказательств и выводов;
    4. высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии;
    5. широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус;
    6. широкая гуманитарная культура;
    7. речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни;
    8. миро- и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм.

    В меньшей степени носителям подлинной психологической культуры были свойственны гибкость и социальная адаптированность по отношению к основным мировоззренческим категориям, но в целом их социальная компетентность была высокой (К.А. Абульханова-Славская).

    Между тем вне профессионального сообщества психологическая культура до сих пор складывается стихийно. Ее отличает аморфность, нерасчлененность и неосознанность. Задача формирования психологической культуры подрастающего поколения не может быть решена без развития индивидуальной психологической культуры взрослых, родителей, воспитателей, учителей и самих психологов.

    Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя и др.):

    1. широкое общекультурное образование;
    2. потребность быть культурным человеком;
    3. желание иметь психологическую культуру;
    4. потребность быть носителем психологической культуры;
    5. чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни;
    6. осознанность мыслей, чувств, поведения;
    7. способность к проблематизации событий собственной жизни;
    8. конструктивное, творческое осуществление собственной жизни.

    Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура «живет» не внутри формы, а на ее границах (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили), проявления ее спонтанны, они отражают индивидуальность ее носителя. Наука психология сама по себе новый тип культуры, поскольку ее сущностная характеристика – рефлексивность (Ю.М. Забродин). Она обладает проективной и порождающей функцией (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков). Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе «живого опыта», путем развития «культурного состояния», направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя (М.К. Мамардашвили).

    Длительное время культура рассматривалась как нечто внешнее по отношению к индивиду (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), все еще недостаточно изучены внутренние условия становления культурного опыта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Присвоение культуры осуществляется в ходе социокультурного развития индивида, и в этом процессе важное значение имеет индивидуальный опыт его жизни.

    Тезис о взаимодействии и взаимовлиянии индивидуального и социального опыта применяется в качестве объяснительной модели в многочисленных исследованиях, посвященных самым разным проблемам психологической науки (А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя и др.).

    Не оспаривая безусловную справедливость данного подхода, нам представляется важным особым образом выделить категорию индивидуального опыта человека. И главным образом потому, что в изучении становления всех культурных форм развития, в том числе и психологической культуры, индивидуальный опыт ребенка до сих пор не стал предметом специального исследования. Между тем мы полагаем, что именно этот опыт является одним из важнейших внутренних условий формирования психологической культуры. Долгое время внутренняя жизнь человека вообще не была специальным предметом исследований в психологии. Этот пробел восполнялся в других гуманитарных науках, и прежде всего в литературе (М.М. Бахтин).

    Сложность изучения индивидуального опыта хорошо осознается современными исследователями (К.А. Абульханова-Славская). Он становится психологической реальностью лишь в прикладных областях, главным образом в психотерапии и клинической психологии (А. Адлер, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь и др.). В своей практической работе психологи активно взаимодействуют с самыми разными гранями индивидуального опыта человека – опыта души, тела, духа, способствуют его проявлению, выявлению, осознанию, трансформации, развитию. В немедицинской модели психотерапии повышение и развитие психологической культуры клиента – важнейшее условие оказания ему помощи. И это не зависит ни от школы, ни от направления, к которому принадлежит практик. Несмотря на разнообразие используемых форм и языков, результатом становится персонификация и объективация психологического опыта человека.

    В качестве наиболее значимого опыта индивида многие авторы рассматривают его детский опыт (З. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер, Ф. Перлз, К. Роджерс, М.И. Лисина, А.Е. Лагутина, Е.О. Смирнова и др.). И если для психоаналитика опыт прошлой жизни определяет настоящее и будущее человека, то для гештальтпсихолога он всего лишь факт настоящего. Примечательно, что это уникальное образование исследуется и в контексте биографии индивида (А. Кроник, В.В. Нуркова), и в случаях острого психологического кризиса (Х. Томэ, А. Кроник и др.). Установлено, что огромное значение в организации первичных доречевых форм опыта имеет общение с окружающими ребенка людьми и те отношения, которые у него складываются с ними (Э. Эриксон, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

    Однако многие авторы подчеркивают, что не так важен сам опыт, как то, что с ним (опытом) происходит. Он может быть «пустым», ненаполненным, аморфным, как, например, у воспитанников детского дома (А.Е. Лагутина), может привести к парадоксальным явлениям, развитию психологической устойчивости, к формированию копингповедения (о взрослых, помещенных в детстве в концентрационные лагеря, пишет Х. Томэ), может быть жизненным сценарием (Э. Берн) или основой девиантного поведения (Л.Б. Филонов, Е.Б. Некрасова).

    И только под влиянием социокультурного опыта индивидуальный опыт вместо стихийного и неосознанного, не интегрированного и не связанного с генетически более поздними образованиями может «прийти в движение», быть преобразованным, трансформированным, развитым. По меткому выражению М.К. Мамардашвили, только «идеальная форма порождает реальную», «меняет горизонты движения», производит «окультуривание» нижележащих образований. Обобщенный и осознанный опыт собственной жизни создает условия для общей психической регуляции и личностного развития, становясь основой изменений и самоизменений субъекта (К.А. Абульханова-Славская).

    Для повышения устойчивости субъекта по отношению к жизни важен не столько факт происшедшего, сколько превращение «внешних» событий жизни во «внутренние» (Н.А. Логинова). Так закладываются основы потребности в человечности (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу и др.), формируется гуманистическая направленность личности. С одной стороны, случайные события могут быть преобразованы в значимые лишь при участии личности в собственной жизни, с другой – прошлый опыт является основой «богатства связей с миром» (С.Л. Рубинштейн). Личность опосредует собственную зависимость от обстоятельств своей жизни, результатом чего становится образование внутреннего мира человека (Б.Г. Ананьев).

    Однако, как справедливо указывает К.А. Абульханова-Славская, «особенности проявления общественных закономерностей на индивидуальном уровне почти не изучены. Они трудны для изучения в силу того, что особенно велика здесь сила субъективного фактора». Вместе с тем различные формы опыта человека, в том числе и детского, имеют определенную культурную отнесенность. Об этом свидетельствуют кросскультурные сравнения, а также активно развернувшиеся в последнее время многочисленные исследования, направленные на выяснение роли макро- и микросоциальных влияний в становлении социально-психологических качеств личности. Большое внимание уделяется изучению социальной нестабильности в России и ее роли в процессах социализации ребенка (Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн).

    В своем исследовании мы предприняли попытку выявить специфику детского опыта детей и взрослых в контексте происходящих в России социальных трансформаций. Под детским опытом мы понимали не факты реальной биографии, а представленные в сознании и выраженные вербально яркие воспоминания о собственной жизни. Мы основывались на высказывании М.К. Мамардашвили о том, что происшедшее может быть «раскручено» и что начало индивидуализации «во впечатлениях, позволяющих человеку войти в самого себя».

    Мы полагали, что в индивидуальном детском опыте найдет отражение общекультурная ситуация в динамике ее изменений в современной России, что в нем могут проявляться все важнейшие предпосылки для формирования психологической культуры ребенка: чувствительность к опыту собственной жизни, способность выявить и выразить собственные впечатления, а также их конкретная наполненность, отнесенность к миру людей, бытийному, событийному, природному или вещному пластам жизни.

    Сравнение отраженности в сознании собственного детского опыта детей и взрослых позволило бы, на наш взгляд, получить наиболее полное представление о психологической культуре взрослых и таких ее проявлениях, как рефлексивность, осмысленность, осознанность и конструктивность в реальной жизнедеятельности. Наряду с этим психологическая культура взрослых рассматривалась нами как то «культурное поле», в котором происходит формирование психологической культуры ребенка.

    В специально осуществленном экспериментальном исследовании мы сопоставили особенности личностного опыта детей и взрослых в контексте тех социальных изменений, которые произошли в России за последнее десятилетие XX в. Личностный материал, полученный в опытах с детьми 8-10 лет и взрослыми – педагогами и воспитателями в возрасте от 25 до 35 лет в 1988 г., был сопоставлен с аналогичными данными, полученными в 1999 г. Возраст испытуемых и профессиональная принадлежность взрослых были идентичными. Исследование осуществлялось с использованием метода анализа «Самого яркого детского воспоминания» (В.В. Ветрова), специально сконструированных проективных бесед и рассказов, личностный материал был дополнен анализом «Рисунка семьи» Г.Т. Хоментаускаса.

    Мы подвергли контент-анализу 245 детских и 140 воспоминаний взрослых людей и произвели интерпретацию 100 рисунков семьи.

    Результаты исследования обнаружили высокую эмоциональную значимость для всех испытуемых собственного детского опыта. Мы встречали общее положительное отношение к заданию, ярко выраженный интерес к событиям прошлой жизни, стремление дополнить письменное задание устным рассказом о себе и установить контакт с экспериментатором. В целом воспоминания были окрашены позитивно, прошлое отражалось в сознании в светлые тона. Однако в 1999 г. младшие школьники в 3,5 раза чаще, чем в 1988 г., вспоминали себя в раннем детстве. Эти воспоминания вытеснили ярко представленные в 1988 г. события школьной жизни. В 1999 г. они практически отсутствуют. И хотя типичные для младших школьников воспоминания о недавнем прошлом преобладают, они не соприкасаются с основным типом ведущей в этом возрасте учебной деятельности.

    Изменения произошли в интенсивности положительных эмоций, которыми окрашены воспоминания: они сократились на 30%, а их место стали занимать нейтральные описания. С годами в младшем школьном возрасте нарастает число отрицательных эмоциональных переживаний, и к 10 годам они составляют четверть всех воспоминаний. Качественный анализ трудных психических состояний выявил увеличение чувства страха, ужаса, испуга, одиночества (в 1988 г. именно эти состояния отсутствовали полностью, дети сообщали тогда об обиде, о боли, неудаче).

    Положительные эмоциональные состояния в основном связаны с позитивным самоощущением общего недифференцированного характера, с действиями и собственной активностью и в гораздо меньшей степени – с общением. К 1999 г. частота случайных событий возросла, ребенок в 1988 г., если и вспоминает о внезапности происшедшего, его вовлеченность в событие невысока. Дети перечисляют события и остаются «в стороне» от собственного опыта, тогда как в 1999 г. рассказов «изнутри» опыта больше. И именно в 1999 г. появляется способность к интерпретации происшедшего.

    Характерным для сочинений 1999 г. стало также сокращение в воспоминаниях сообщений о близких взрослых, родственниках и друзьях. Действия совершает ребенок, он активен, смотрит на все своими глазами, тогда как в прошлом чаще встречались случаи сотрудничества и соединенности с другими в событийном пласте жизни.

    Анализ сочинений взрослых – педагогов и воспитателей выявил их сходство с воспоминаниями детей. Для взрослых также характерен рост интереса к раннему детству. И если в 1988 г. они так же, как и дети, чаще всего вспоминали события школьной жизни, то в 1999 г. таких сочинений всего треть. Время не меняет устойчивого положительного отношения к прошлому: за истекшее десятилетие детский опыт взрослых, по-видимому, стал ресурснее, так как этот показатель резко вырос. Взрослые стали меньше вспоминать негативные события: они сократились с 36 до 23%. Однако у взрослых, так же как и у детей, отсутствуют продуктивные способы переработки личностного опыта, его осмысления не происходит, взрослые описывают события чаще всего «со стороны», а не «изнутри» опыта.

    Взрослые переживают сходные с детьми отрицательные эмоциональные состояния, которые выражаются буквально теми же словами: «ужасно», «страшно», «кошмарно» и пр. В воспоминаниях взрослых в 1999 г. в три раза чаще встречается испуг и в пять раз – чувство случившегося неблагополучия, выраженное, как и в детских работах, аморфно и недифференцированно. Отличия у взрослых состоят в характерных для них амбивалентных чувствах, которые к 1999 г. нарастают, а также в большей представленности в воспоминаниях близких людей, родителей, друзей и общения с ними.

    Таким образом, можно констатировать, что воспоминания педагогов и их воспитанников свидетельствуют о большей эмоциональной устойчивости взрослых по сравнению с детьми. Однако содержание и качественное своеобразие детских воспоминаний у двух групп испытуемых характеризуется ярким сходством. Это касается также и того обстоятельства, что ни у взрослых, ни у детей не удалось выделить категорию жизненного успеха. Позитивная окраска воспоминания не была связана с направленностью на достижение и выделение себя как активного и энергетически «заряженного» субъекта. Социальная ситуация нашла яркое отражение в динамике представленности событий собственной жизни в сознании детей и взрослых. Эмоциональный фон, существующий в обществе, оказал влияние на тенденцию к регрессу к детству (у детей) и, возможно, сделал актуальным прошлое как источник ресурсности (у взрослых). Сходные проявления, обнаруженные в исследовании у детей и взрослых, позволяют охарактеризовать то «культурное поле», в котором происходит сегодня социализация ребенка. По-видимому, процесс социализации, как справедливо считает Л.А. Петровская, сегодня не менее актуален для взрослых, чем для детей.

    Анализ индивидуального опыта детей, отраженный в невербальной продукции, позволил выделить два самых распространенных типа семьи: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже»; «Я нелюбим, но от всей души желаю приблизиться к вам». От 1988 до 1999 г. число первого типа семей сокращается в 1,5 раза, а число второго типа увеличивается в три раза.

    В рисунках, относящихся к благополучному типу семьи, с течением времени снижается индекс сотрудничества близких с ребенком, нарастает рассогласование с наиболее предпочитаемой персоной и идентификация с ней. Уменьшается число изображений родителей – матери и отца, «Я-изображение» все чаще изолировано от других и несет на себе черты эмоционального неприятия, отвержения. В изображении себя к 1999 г. все чаще встречается негативная окраска, но при этом «Я» ребенка приобретает черты самостоятельности, он все больше концентрируется на самом себе.

    В неблагополучном типе семей вообще нет самых счастливых, ребенок активно подчеркивает свою изоляцию от близких, часто преуменьшает состав семьи, в два раза чаще изображает конфликтные ситуации. В таком типе семей полностью отсутствует сотрудничество.

    Рисунки позволяют констатировать, что в семье резко сократилось сотрудничество взрослых с детьми, упал индекс позитивных чувств, нейтральные эмоциональные состояния и негативные образы себя у детей становятся типичными. Эти данные вполне соответствуют фактам, полученным при анализе индивидуального опыта ребенка в предыдущей части исследования. Согласно нашим данным взрослые передают детям аморфно сложившийся и недостаточно осознанный, а потому неструктурированный опыт собственной жизни, который не является по-настоящему событийным. И в семье, и в школе дети, по-видимому, не общаются достаточно полно со взрослыми. Дефицитарность общения распространяется и на сферу взаимодействия со сверстниками, и потому детские контакты лишены событийности. Эмоциональная заряженность жизни ребенка находится за пределами школы, и это обстоятельство препятствует усвоению социокультурного опыта, столь редко и незначительно представленного в детских сочинениях.

    Проведенное исследование позволило разработать и реализовать на практике программу личностного развития старших дошкольников и младших школьников, направленную на становление индивидуального сознания ребенка в ходе интеграции различных граней его индивидуального опыта (Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М.: Педагогическое общество России, 2000; Баль Л.В., Ветрова В.В. Букварь здоровья. – 2-е изд. – М: Сфера, 2000). В программу заложены все базовые составляющие психологической культуры человека.

    В.В. Ветрова





       ИЛИ И  
    Рейтинг@Mail.ru при использовании материалов сайта,
    активная ссылка на сайт http://psylist.net как на источник информации обязательна
    e-mail: qqqxx(гав)psylist.net
    © пси-шпаргалка 2004 - 2017г.