При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.
Основная форма организации обучения детей – занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создает возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определенный навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребенка), а затем – в подгруппе (5-6 детей).
Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественно целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними – тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой-комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.
Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.
Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, физическое и музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога. В наиболее разработанной форме дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых дошкольников представлены в пособии А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой. Кроме того, при составлении системы дидактических игр мы опирались на работы Э.Г. Пилюгиной, А.К. Бондаренко и других педагогов. Представленные во второй части пособия занятия, игры и упражнения прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях в ходе работы с детьми с ЗПР, легкой и умеренной умственной отсталостью.
При проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию следует руководствоваться рядом рекомендаций.
При обучении восприятию формы дошкольника с интеллектуальной недостаточностью необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребенок еще не выделяет форму зрительно и не знает ее названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребенка действовать с помощью проб.
В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.
В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу – формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен (если ребенок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).
Величину так же, как и форму, ребенок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребенок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребенка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребенок с интеллектуальной недостаточностью постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребенка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.
На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине. Когда ребенку величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения. В этом случае ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы, имеющие одинаковую форму.
Важно добиваться, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно, не рекомендуется предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнил задание, полученный им результат надо уточнить словом.
Постепенно у детей формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом-названием величины, закрепляются в памяти. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут. Для этого необходима специальная коррекционная работа.
Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и различия. Величина – понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий», «высокий – низкий», «широкий – узкий». Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.
Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т.е. путем наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем – к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).
Важным направлением в формировании восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является развитие различных свойств восприятия: целостности, предметности, осмысленности, константности. Развитие свойств восприятия целесообразно начинать с узнавания предметов. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона, опознать предмет в рисунке (особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме). Эти недостатки восприятия могут оказать существенное влияние на успешность ознакомления с окружающим миром, на обучение речи, счету (поскольку эта работа ведется с помощью картинок). Поэтому играм на узнавание предметов уделяется большое внимание.
Под руководством педагога детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят (спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху). Кроме того, необходимо сформировать понимание того, что целый предмет может состоять из отдельных частей, имеющих свою функцию, свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение.
Еще одно важное направление работы по сенсорному развитию – формирование тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Это связано с тем, что первое действие ребенка с предметами – хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. И на протяжении всей жизни человека тактильно-двигательное восприятие имеет огромное значение (ощупывающее движение служит чувственной основой для изображения предмета в лепке; обведение предмета по контуру позволяет выделить его плоскостной образ из объема для рисования).
Кроме того, именно с помощью тактильного восприятия определяются такие свойства, как температура и вес. Оно имеет важное значение при выполнении различных операций в быту, в ходе ручного труда (поскольку при выполнении привычных действий мы целиком опираемся на тактильно-двигательную чувствительность). Именно поэтому с детьми с интеллектуальной недостаточностью должна проводиться целенаправленная работа по формированию тактильно-двигательного восприятия. Низкая познавательная активность этой категории детей приводит к тому, что в младенческом возрасте они не овладевают хватанием, в раннем возрасте не накапливают опыт взаимодействия с предметами, а в дошкольном возрасте не могут определить на ощупь форму и величину предметов. В результате они не способны распределить пальцы на предмете и удержать его в руках, часто промахиваются, желая взять отдаленный предмет или совершить с ним какое-либо действие. Дидактические игры являются хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. Целесообразно проводить игры на различение и узнавание, восприятие и представление предметов, в которых сочетаются разные виды чувствительности (зрительная, тактильная, двигательная).
Первый шаг – обучение детей узнаванию предметов на ощупь.
Затем – формирование тактильно-двигательного выбора по образцу (при восприятии формы, величины, пространственного расположения и предметной отнесенности). Тактильно-двигательный выбор по образцу тесно связан со зрительным восприятием, с тем, в какой форме будет дан образец. В одном случае ребенок опирается целиком на тактильно-двигательное восприятие, когда он действует без участия зрения. Но, как правило, образец дается либо зрительно, либо смешанным способом – зрительно-тактильно. В этих случаях в выборе предмета активно участвует зрение, а соприкосновение с предметом помогает ребенку получить образ в целом. Выбор по образцу на ощупь не следует предлагать детям раньше того, как они научатся осуществлять этот выбор зрительно. Во всех играх педагог проводит формирование ощупывающего и обводящего движения, обучение правильным перемещением руки по предмету, умения у ребенка во время этого ощупывания фиксировать общие и частные признаки данных объектов.
Следующий шаг – формирование представлений о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия. Известно, что отсутствие или неполноценность представлений сказывается на развитии речи. Слово, наполненное случайным, односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию. Поэтому необходимо проводить игры на доступном материале, позволяющие дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью производить действия, основанные на зрительном, тактильном и двигательном представлениях, на их единстве и соотнесении этих представлений со словом.
Еще один важный аспект – развитие слухового восприятия, которое идет в двух направлениях: восприятие обычных (неречевых) звуков и восприятие речевых звуков (формируется фонематический слух). Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте.
У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их, реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой, не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Поэтому проведение дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия, является необходимой составной частью коррекционно-воспитательной работы.
Первоначально проводится работа по восприятию неречевых звуков. Детей учат воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ, правильно определять направление, откуда идет звук, ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены предлагаемые ниже игры.
Кроме того, целесообразно проводить специальную работу по развитию речевого слуха – от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного к чисто слуховому восприятию.
Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.
Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, должны проводиться в определенной последовательности и охватывать все виды восприятия.
Похожие материалы в разделе Психология ребенка:
- Развитие зрительно-двигательного восприятия «Раскрась бревна»
- Тревожность, как переживание эмоционального неблагополучия
- Подростковый возраст (от 10 до 17 лет)
- Беспокойный ребенок
- Щенок
- Волевая готовность ребенка к школе
- Развитие мышления ребенка раннего возраста
- Причины замкнутости
- Развитие внимания «Кошка»
- Почему важно знать причины сложного нарушения развития у ребенка